2006 KÜRESEL EĞİTİM HAKKI RAPORUNA BAKIŞ:*

Çalışma Ortamı Dergisi, Sayı : 89 Yıl : Kasım Aralık 2006

1921 yılında Uluslararası Çalışma Örgütü’nce (ILO) okuldan ayrılma yaşının en düşük 14 yaş olarak kabul edilmesinin ardından, gelişmiş ülkelerde uzun zamandır doğuştan kazanılmış bir hak olarak kabul gören ücretsiz ve zorunlu temel eğitim, uluslararası toplum tarafından da kabul edilerek özellikle çocuk işçiliğinin önlenmesi konusunda önemli kazanımlar yaşanması sağlanmıştır (1).

Ücretsiz ve zorunlu temel eğitim hakkı küresel ölçekte ilk olarak 1948 tarihli İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi (IHRL)’nde doğuştan kazanılmış bir hak olarak kabul edilmiş, daha sonra birçok diğer uluslararası kuruluş ve belgede tekrarlanmıştır. Bu belgeler UNESCO Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme (1990); Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Uluslararası Sözleşmesi (1966); Amerikan İnsan Hakları Sözleşmesi San Salvador Protokolü (1988); Çocuk Hakları Sözleşmesi (1989); Afrikalı Çocukların Hakları ve Refahı Beyannamesi (1990) ve Avrupa Sosyal Şartı (gözden geçirilmiş, 1996)’dır. Ancak bugün tersine uygulamalarla bu hak ihlal edilmektedir. Çünkü çok farklı küresel aktörlerce belirlenen küresel eğitim stratejileri ve taahhütleri ya bu hakkı benimsemeyerek ücretli eğitime kapı aralamakta yada doğrudan ücretli eğitim taraftarlığı yapmaktadır. Örneğin 1990-2005 tarihleri arasında eğitim alanındaki küresel politik taahhütlerin hiç biri ücretsiz ve zorunlu temel eğitimi bir hak olarak tanımamaktadırlar. Bu taahhütler Herkes İçin Eğitim Jomtien Konferansı (1990), Dakar Dünya Eğitim Forumu (2000) ve Birleşmiş Milletler Bin Yıl Gelişme Hedefleri (UN MDGs)’dir. Bu durum küresel ölçekte doğuştan kazanılmış bir hak olarak kabul edilen ve birçok ülkede anayasal ve yasal düzenlemelerle güvence altına alınan ücretsiz ve zorunlu temel eğitimin ücretli hale dönüşmesine ve özellikle gelişmemiş ve gelişmekte olan ülkelerde eğitimde fırsat eşitliğinin bozularak birçok çocuğun temel eğitime ulaşamamasına neden olmaktadır.

Bugün eğitim alanında “uluslararası toplum” adına küresel ölçekte politika belirleyen kurum resmi olarak Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO)’dür ve UNESCO ücretsiz ve zorunlu temel eğitim hakkını benimsemektedir. Ancak bu görev UNESCO tarafından birtakım ortaklarla birlikte yürütülmektedir. Bu ortaklar “diğer Birleşmiş Milletler kuruluşları, sivil toplum örgütleri ve hükümet dışı örgütler, ülke üyelikleri ile oluşan gruplar ve birlikler, kalkınma bankaları, iki taraflı yardım kuruluşları ve özel sektör”dür (2). Ancak anılan ortakların eğitim tanımları birbiri ile çelişmektedir. Özel sektör doğal olarak eğitimi piyasada alınıp satılacak ticari bir mal, kalkınma bankaları ise mali açığı kapatmak için azaltılması gereken bir harcama kalemi olarak görmektedir. Bu durum eğitimi ücretsiz bir kamu hizmeti olarak tanımlayan ve bu hakkı sağlamak üzere bütçelerin öncelikle eğitim alanına tahsis edilmesini öngören İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, bu hakkı tanıyan diğer uluslararası belgeler ve UNESCO yaklaşımı ile çatışmaktadır.

Aslında UNESCO’nun çok taraflı uluslararası kuruluşların yaklaşımlarını düzenlenmek ve harmanlanmak görevi de bulunmaktadır. Ancak UNESCO eğitim alanında tek bir küresel eğitim stratejisi benimsenmesini sağlayamamaktadır. Tek bir küresel eğitim stratejisinin benimsenemediği böyle bir ortamda birçok uluslararası kuruluş çeşitli hükümetlere birbiri ile çelişen birçok öneride bulunmaktadır (2). Örneğin bugün eğitim alanında yürürlükte bulunan altı küresel plan; ILO-IHRL belgeleri, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü ve Gelişmiş-8 (OECD-G8) ülkeleri ile yapılan çok taraflı anlaşmalar, Dünya Bankası (WB) anlaşmaları, UNESCO Herkes için Eğitim (EFA) Stratejisi, Dünya Ticaret Örgütü – Hizmet Ticareti (WTO-GATS) anlaşmaları ve UN MDGs birbiri ile çelişen çok farklı politikalar önermektedir. Ancak ekonomik gücün oldukça belirleyici olduğu, bu nedenle Amerika Birleşik Devletleri (USA)’nin ekonomik gücü dolayısıyla Birleşmiş Milletler politikalarını etkilediğinin genel kabul gördüğü (3) bugünkü dünya ekonomik ve politik atmosferinde küresel eğitim modeli genel olarak, eğitimi bir hak olarak tanımayan USA modeli ile örtüşmekte ve aynı düşünce Dünya Bankası (WB) politikaları ile yayılmaktadır.

Bu çelişen önerilere karşı en korumasız olan ülkeler eğitim için dış finansmana gereksinme duyan gelişmemiş veya gelişmekte olan ülkelerdir. Çünkü mali açıkların düşürülmesi şartı ile verilen krediler, genellikle ülkelerin istedikleri miktardan daha az, bekledikleri süreden daha uzun sürede ve kredi alan ülkeleri insan haklarını ihlal etmeye iten koşullar öne sürerek ücretsiz olması gereken temel eğitimin ücretli hale getirilmesine ve eğitim maliyetlerinin aile bütçelerine yüklenmesine neden olmaktadır. Ayrıca ağır bürokratik gereklilikler bu önerileri çok pahalı öneriler haline getirebilmektedir. Dünya ölçeğinde eğitim fonlarının yalnızca %2’si uluslararası yardımlarla sağlanmasına rağmen (geriye kalan %63’ü hükümet ve %35’i de ailelerce karşılamaktadır, buna karşın OECD ülkelerinde zorunlu eğitimin yalnızca %8’i özel fonlarla karşılanmaktadır) birçok farklı küresel planın bulunması ve eğitim için dış kredi kullanan ülkelerin bu uluslararası belgelere nasıl uyum sağlayacağını gösteren raporların şart koşulması, dış finansmanın önemli bir kısmının bürokratik işlemlere harcanmasına neden olabilmektedir. Örneğin Dünya Bankası’ndan Mark Sundberg “500 günlük teknik yardım maliyetinin 5,000 öğretmen istihdam etmeye karşılık geldiğini” hesaplamıştır (4).

Gelişmemiş ve gelişmekte olan ülkelerde yaşanan ücretsiz ve zorunlu eğitimin hayata geçiril(e)memesi durumu aslında her şeyden önce bir insan hakları ihlalidir. Bu ihlali öncelikle ücretsiz ve zorunlu temel eğitimi bin yıl hedefleri arasına almayan Birleşmiş Milletler yapmaktadır. Birleşmiş Milletler Bin Yıl Gelişme Hedefleri (UN MDGs), 2015 yılına kadar tüm kız ve erkek çocukların ilkokulu tamamlamış olmalarını öngörerek, 2000 yılından itibaren birçok ülkenin 15 yıl daha temel eğitim hakkını görmezden gelmesine yol açmakta ve doğuştan kazanılmış bir hak olarak kabul edilen eğitim hakkının uzun dönemli kalkınma hedefine dönüşmesine neden olmaktadır. Dolayısıyla Birleşmiş Milletler Bin Yıl Gelişme Hedefleri (UN MDGs), insan hakları veya kamu sorumluluğunu vurgulamaktan kaçınarak, eğitimi bir hükümet harcaması olarak görmekte (yatırım değil) ve verimli bir yoksulluğu düşürme aracı olarak algılamaktadır. Bu yaklaşımla en iyi durumda ilk okuldan ayrılanlar “düşük nitelikli ucuz işgücü kitlesi” olarak görülmekte (5) ve çocuklarıen düşük istihdam yaşına kadar okulda tutma talep edilmemektedir. Diğer yandan 2006 EFA Küresel İzleme Raporu, 94 ülkenin eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğine ulaşamadığını göstermektedir (6). Daha da önemlisi sayısal denklik kadınların daha iyi ücret ve gelir elde etmeleri veya politik ve ekonomik alanda karar verici konuma gelmeleri için yeterli olamamaktadır (7).

Tablo 1 küresel en düşük çalışma yaşı olan 14 yaştan önce ilkokulu bitirme yaşına sahip ülkeleri göstermektedir. UN MDGs dikkate alındığında Angola ve Burma/Myanmar 3 yıllık eğitimle 9 yaşında ilkokulu tamamlayıp anılan hedeflere ulaşabileceklerdir. Ancak UNESCO ve UNICEF tarafından okur yazarlığın sürdürülmesi için en az altı yıllık bir eğitim gerekliliği öngörüldüğünden, bu üç yıllık eğitimin yeterli olamayacağı çok açıktır. Bu nedenle eğitim sürelerini de kontrol eden küresel bir mekanizmaya şiddetle gereksinme duyulmaktadır (8). Kaldı ki 1921 yılında okuldan ayrılma yaşının en düşük 14 yaş olarak belirlenmesinin ardından, ücretsiz ve zorunlu eğitim ile çocuk işçiliğinin önlenmesi arasındaki paralellik açıkça ortaya çıktıktan sonra bu kez ILO, çocuk işçiliğinin en kötü biçimlerinin önlenmesi sözleşmesi ile 1999 yılında ücretsiz eğitim yaşını 18’e yükseltilmiştir. Bu kararın arkasında eğitim hakkının diğer hakların da önünü açtığı düşüncesi yatmaktadır. Ayrıca eğitimde süresinin yanı sıra eğitimin kalitesi de oldukça önemlidir.

Tablo 1: Ülkelere göreen düşük istihdam yaşının altında okuldan ayrılma yaşları (ilk rakam başlama, ikincisi ayrılma yaşı)

Sahra-Altı Afrika Ülkeleri Angola 6-9 Benin 6-11 Burundi 7-12 Kamerun 6-11 Cape Verde 6-12 Çad 6-11 Kongo/Kinshasa 6-13 Ekvator Ginesi 7-11 Eritre 7-13 Etyopya 7-12 Gine / Bissau 7-12

Sahra-Altı Afrika Ülkeleri Kenya 7-13 Lesotho 6-12 Malawi 6-13 Mozambik 6-12 Nijer 7-12 Nijerya 6-11 Ruanda 7-12 Senegal 7-12 Swaziland 6-12 Tanzanya 7-13 Zambiya 7-13 Zimbabve 6-12

Latin Amerika ve Karayipler: Bolivya 6-13 Dominik Cum. 5-13 Haiti 6-11 Honduras 7-12 Jameyka 6-11 Panama 6-11 Surinam 6-11 Trinidad & Tab 5-11 Asya ve Pasifik

Asya ve Pasifik Afganistan 7-12 Burma /Myanmar 5-9 Bangladeş 6-10 Laos 6-10 Pakistan 5-9 Filipinler 6-12

Orta Doğu: Mısır 6-13 İran 6-10 Kuveyt 6-13 Suudi Arab. 6-11 Sudan 6-13 Doğu Avrupa ve Merkez Asya: Arnavutluk 6-13

Kaynak: Tomasevski, 2006, s. xx.

Gelişmiş ülkelerde daha farklı bir tablo bulunmaktadır. Ücretsiz ve zorunlu temel eğitimi sağlamayı yaklaşık iki yüzyıldır başarıyla sürdüren gelişmiş ülkeler eğitim için dış krediye gereksinme duymadıklarından küresel eğitim stratejilerinin ideolojik baskısından uzak durmayı başarabilmektedirler. Bu nedenle gelişmiş ülkeler daha yüksek katılım oranında ve daha kaliteli eğitim sağlayabilmektedir. Bugün OECD ülkelerinde çocukların %96’sı, Latin Amerika ve Doğu Asya’da ise %94’ü ücretsiz ve zorunlu temel eğitimden yararlanabilmektedir. Ancak gelişmiş ülkelerde temel eğitim için yapılan cepten ödemeler ile ilgili araştırmalar, anılan ülkelerde gelir düzeyi çok düşük olan ailelerin eğitime erişiminin yakından takip edilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır.

Bir ülkenin refah düzeyi ile eğitim performansı arasında otomatik bir ilişki kurmak her zaman doğru değildir. Örneğin kendini dünyanın süper gücü olarak tanımlayan USA’da ücretsiz ve zorunlu ilköğretime ulaşım oranı Arjantin’den daha düşüktür (tablo 2). USA rakkamı UNESCO/UNICEF raporunda daha düşük, %94 olarak görülmektedir (8). Bu durumda 6-11 yaş grubu içerisinde %6 oranında çocuk, yani yaklaşık 1.3 milyon çocuk eğitime ulaşamamaktadır. Ülkeye yasa-dışı girişler ve kayıtlı olmayan göçmen işçilerin çocuklarının bu rakama dahil olmadıkları düşünülürse %6 oranının daha da artması kaçınılmazdır. Bu durum eğitimin USA’da etkili bir hak olarak tanınmaması ile ilişkilendirilmektedir. Dahası bu hak farklılıkları gelir düzeyi daha düşük olan ülkelerde daha belirgin bir şekilde hissedilmektedir.

Tablo 2: Nordik ve Latin Amerika ülkelerinde eğitime katılım oranının USA ile karşılaştırılması

	5-14 yaş arası çocukların eğitime katılımı	15-19 yaş arası çocukların eğitime katılımı	20-29 yaş arası çocukların eğitime katılımı
Nordik ülkeleri: Danimarka Norveç İsveç	% 99 % 98 %98	% 82 % 85 % 86	% 31 % 26 % 34
Amerika Birl.Dev.	% 97	% 75	% 25
Latin Ameri. Ülkeleri Arjantin Brezilya Uruguay	% 104 % 91 % 98	% 70 % 71 % 68	% 26 % 23 % 21

Kaynak: OECD, 2004: aktaran Tomasevski, 2006, s.236. (9).

Dünyada ücretsiz ve zorunlu temel eğitimin durumu bölgelere göre incelendiğinde, ücretli eğitim nedeniyle temel eğitime erişimin en çok engellendiği bölgenin Sahra Altı Afrika ülkeleri olduğu, buna karşılık ilk öğretimin yanı sıra orta öğretimde de ücretsiz eğitimin sunulduğu Latin Amerika ülkelerinin ise en yüksek katılım oranına sahip olduğu görülmektedir.

Sahra Altı Afrika bölgesinde 24 ülkede ilk okul öğrenimi sırasında para ödenmektedir. Bu 24 ülke dışında kalan 15 ülke de paralı olan ilk öğretimlerini çok yakın zamanlarda parasız hale dönüştürmüştür. Bu bölgede ilk öğretimin paralı olduğu ülkelerde eğitime katılım oranı genel olarak % 35 (Kongo/Kinshasa) ile %66 (Gine) arasında değişirken (genel ortalama %52), son zamanlarda parasız eğitime geçen ülkelerde bu oran %58 (Burundi) ile %100’ler (Şeyseller) arasında (genel ortalama %79) seyretmektedir. Belirtilen oranlar eğitimin parasız hale getirilmesi ile eğitime ulaşım arasındaki paralelliği çarpıcı bir şekilde göstermektedir.

Doğu Avrupa ülkelerine bakıldığında, tüm ülkelerde ücretsiz eğitim mirasının yasal olarak varlığını sürdürmekte olduğu, ancak eğitim politikalarının farklı rotalar izlediği gözlenmektedir. Örneğin 8 ülkede ücretsiz temel eğitim sürdürülürken (temel eğitime katılım oranı ortalama %90), 3 ülkede ücretli hale dönüşmüş (Kırgızistan, Moldova, Tacikistan, temel eğitime katılım oranı ortalama %84), 7 ülkede de bu konuda herhangi bir politika tercihi yapılmamıştır (temel eğitime katılım oranı ortalama %88.5). Ayrıca bu bölgede kamu eğitiminin yetersiz olduğu oldukça düşük öğretmen ücretlerinden de görülebilmektedir. Örneğin Ukrayna’da öğretmen ücretleri resmi yoksulluk sınırı altında kalırken, Tacikistan’da aylık 5$ civarındadır.

Asya ve Pasifik bölgesinde de eğitimin ücretsiz ve zorunlu oluşu ile ilköğretime katılım arasında bir paralellik vardır. Ücretsiz eğitim hakkı olmayan 5 ülkede ilköğretime katılım oranı %51-83 arasında değişirken (ortalama %68), ücretsiz eğitim hakkı bulunan 9 ülkede %87-99 arasında (ortalama %94) değişmektedir. Bu bölgede Malezya ilginç bir örnektir, çünkü ücretsiz eğitim hakkı bulunmamasına rağmen ilköğretime katılım oranı %95’tir.

Orta Doğu ve Kuzey Afrika bölgelerindeki ülkelerin ücretsiz eğitim taahhüdünün iki boyutu bulunmaktadır. Birincisi ücretsiz eğitimin yasal olarak garanti altına alınması, ikincisi ise bu hakkın eğitim politikalarına etkili bir şekilde yansıyıp yansımadığıdır. Örneğin ücretsiz temel eğitim 10 ülkede yasal güvence altında olup, anılan ülkelerde eğitime katılım oranı ortalama %92’dir. Ancak yasal güvenceye rağmen etkili eğitim politikaları belirlemekte zorlanan Suudi Arabistan’da bu oran %60’tır. Bölgede 9 ülke ücretsiz eğitim hakkını benimsememiştir. Ücretsiz eğitim hakkını benimsemeyen bu ülkelerde eğitime katılım oranı ortalama %74’dür. En düşük orana sahip ülke %34 ile Djibouti’dir.

Latin Amerika bölgesindeki ülkelerde, ücretsiz eğitim taahhüdü hem anayasal güvence altındadır hem de hükümet politikalarına yansımaktadır. Bu bölgede diğer bölgelerde görülmeyen ücretsiz eğitim hakkının bütün yönleri tam anlamıyla uygulanmaktadır. Örneğin ücretsiz eğitim tüm finansal engellerden uzaklaştırılmakta ve eğitimde özgürlük bulunmaktadır. Temel eğitimin ücretsiz olduğu toplam 13 ülkede ortalama %96 oranında eğitime katılım söz konusu iken, ücretsiz eğitim hakkı olmayan 6 ülkede ise ortalama %88 oranında eğitime katılım gözlenmektedir.

Türkiye’deki duruma kısaca göz atıldığında, yasal olarak ücretsiz ve zorunlu olması gereken ilk öğretimin gerçekte ücretli olduğu gözlenmektedir. Örneğin, okul-aile birlikleri ile okulların birçok gereksinmeları karşılanmakta, defter-kitap-önlük gibi bütün okul gereçleri ile ulaşım ve yemek ailelerce finanse edilmekte ve her şeyden önemlisi kayıt sırasında çok büyük miktarları da bulabilen enformel kayıt ücretleri talep edilmektedir. Bu durum eğitimde fırsat eşitliğini bozduğu gibi okula katkı yapan ailelerin çocuklarına ayrıcalıklı davranmaya kadar varan bir çok adaletsiz duruma yol açabilmektedir. Örneğin son zamanlarda basına yansıyan bir haberle İstanbul’da okula katkı yapan ailelerin çocuklarının ayrı bir sınıfta yani ayrıcalıklı olarak eğitim gördükleri bizzat okul yetkilileri tarafından duyurulabilmektedir. Türkiye’de ücretsiz ve zorunlu temel eğitimle ilgili resmi bilgiler birbiri ile çelişmektedir. Örneğin hükümetin hazırladığı bir rapor ilk okulun uzun süredir parasız olduğunu iddia ederken (10), başka bir rapor bazı okul gereksinme ve malzemelerinin okul-aile birliğince karşılandığını ve yasak olmasına rağmen enformel bir şekilde ailelerden doğrudan para alındığını kabul etmektedir (11).

Türkiye’de formel veya enformel katkıların en önemli nedeninin bütçe tahsisinin eğitimdeki büyümeyi ve ihtiyacı karşılayamamasından kaynaklandığı belirtilmektedir. Örneğin 1990’lı yıllarda ilköğretimdeki çocuk sayısı 11 milyondan 15 milyona ulaşmasına rağmen (www.meb.gov.tr) eğitime ayrılan bütçe azalmıştır (12). Halbuki neredeyse üçte biri okula giden çocuklardan oluşan Türkiye’nin genç nüfusu (13) eğitime önemli miktarda kaynak ayrılmasını gerektirmektedir. Bu durum Avrupa Birliği (EU) müzakereleri sırasında da Türkiye’den talep edilmiştir. Ayrıca Türkiye ilk Avrupa Birliği’ne uyum raporunda, 2005 yılına kadar zorunlu temel eğitimi 12 yıla çıkaracağını da taahhüt etmiştir (14). Ancak 8 yıllık zorunlu eğitimi bile ücretsiz sağlamayı başaramadığı için 12 yıllık taahhüdü henüz yerine getirememiştir.

Eğitim başarısı konusunda OECD ülkeleri arasında yapılan karşılaştırmalı çalışmalarda Türkiye genellikle alt sıralarda yer almaktadır. Bu durum Türkiye’nin yaygın bir eğitim stratejisi geliştirme ve eğitimin bütçe içersinde önceliklendirilmesi gereklerini daha net bir şekilde ortaya çıkarmaktadır. Bu stratejinin ilk hedefi de ilk okula katılım oranının tam olarak hesaplanması olmalıdır. Çünkü okula gidemeyen çocuk sayısı konusundaki resmi rakamlar ile uluslararası kuruluşların rakamları birbirinden oldukça farklıdır. Örneğin Herkese Eğitim (EFA) 2000 Değerlendirme Raporu ilk okula katılım oranının %87.5 olduğunu belirtmektedir. Ancak 1997 yılında zorunlu temel eğitimin 8 yıla çıkarılması bu oranı azaltmıştır (12). Milli Eğitim Bakanlığı ilköğretime katılım oranının %97.6’ya çıktığını belirtmektedir (13), ancak EFA 2006 raporu bu rakamı %86 olarak açıklamaktadır (6). Dahası resmi kimlik kartı olmayan birçok çocuğun bulunduğunun hükümetçe belirtilmesi (15), eğitime ulaşamayan çocuk sayısını doğru olarak belirlemenin oldukça güç bir iş olduğunu ortaya koymaktadır (16). UNESCO/UNICEF araştırmasına göre Avrupa bölgesinde okula gitmeyen çocuk sayısının üçte biri ne yazık ki Türkiye’de bulunmaktadır (8). Bu durum Türkiye’de temel eğitimde herkese eğitim hedefine henüz ulaşılamadığının en büyük göstergesidir.

Sonuç olarak, Türkiye’de ve ücretsiz ve zorunlu temel eğitim hakkını ihlal eden diğer ülkelerde bu hakkı bir an önce ve etkili bir şekilde hayata geçirmek, ayrıca eğitimde kaliteyi arttırarak eğitim çalışanlarının özlük haklarını ve çalışma koşullarını iyileştirmek hem çocuk işçiliğinin önlenmesi hem de “Herkese Eğitim” yasal sorumluluğunu yerine getirmek için bir an önce sağlanması gereken bir görevdir. Bu görevin izleyicisi olmak da en büyük yurttaşlık sorumluluğudur.

Kaynakça:

1. Tomasevski, K. (2006) “The State of the Right to Education Worldwide Free or Fee: 2006 Global Report”, Copenhagen, s.x, parag.3.
2. “Report by the Director-General on Global Action Plan to Achieve the Education for All (EFA) Goals”, Doc.174 EX/9, March 2006, parag.8.
3. “The tone of media reporting can be illustrated with the USA described as “numero uno” the UN’s chief paymaster (which) must be obeyed”. America’s war for hearts and minds: Mind your language, The Economist, 17 June 2006.
4. Bounds, A. (2006) “World Bank casts doubt on consultants’ effectiveness”, Financial Times, 8 June 2006.
5. “A survey of business in India”, The Economist, 3 June 2006.
6. EFA/UNESCO, (2006) “Global Monitoring Report 2006”, (www.efareport.unesco.org).
7. Tomasevski, K. (2005) “Girls’ education through a human rights lens: What can be done differently, what can be made better”, ODI, (www.odi.org.uk/rights)
8. UNESCO/UNICEF, (2005) “Children out of School: Measuring Exclusion from Primary Education”, UIS, Montreal, s.14.
9. OECD, (2004) “Education at a Glance: OECD Indicators 2004”, Paris.

10. U.N. Doc. E/CN.4/2002/60/Add.2, parag.25-34.

11. Council of Europe, (1996) “The Division of Responsibilities at National, Regional and Local Levels in the Education System of Twenty-three European Countries”, Studies and Texts No.44, Strasbourg, s.250.
12. Ministry of National Education, (1999) “ Education for All, Year 2000 Assessment”, Ankara (www.unesco.org/wef/countryreports/turkey)
13. Ministry of National Education (2000), “National Education at the Beginning of 2001”, Ankara, s.107.
14. “The Commission of the European Communities recommended redefining budgetary priorities, especially prioritizing education, health and social services”.2001 Regular Report on Turkey’s Progress towards Accession, Doc.SEC (2001) 1756 of 13 November 2001, s.45 (http://europa.eu.int/comm)
15. U.N.Doc.CRC/C/51/Add. 4 (2000), parag.199.
16. United Nations Country Team, (2000) “Common Country Assessment (CCA)”, Ankara, s.68.

---

* Bu çalışma “The State of the Right to Education Worldwide Free or Fee: 2006 Global Report” adlı rapora dayanılarak hazırlanmıştır.